Jean Piaget

Busto de Jean Piaget en el Parc des Bastions de Ginebra

Piaget (1972)

Jean Piaget [ ʒɑ̃ pjaˈʒɛ ] (nacido el 9 de agosto de 1896 en Neuchâtel ; † el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra ) fue un biólogo suizo y pionero de la psicología del desarrollo cognitivo y fundador de la epistemología genética . Este último fue uno de los grandes programas de investigación desarrollados en el siglo XX para la cientificación de la epistemología , tradicionalmente considerada como parte de la filosofía o, en el contexto francés, de la epistemología . "Genético" debe entenderse en el sentido de "relacionado con la génesis (historia, desarrollo)" (y, por lo tanto, en su mayoría no en el sentido de "programado hereditario" o "relacionado con información hereditaria").

Vida

Tumba sin nombre de Jean y Valentine Piaget, Cimetière des Rois , Ginebra

De niño, Piaget publicó numerosos ensayos biológicos, lo que lo convirtió en "un especialista respetado internacionalmente en pocos años". La base de esto fue principalmente su asistente a largo plazo del director del museo local de historia natural, que comenzó a la edad de diez años (1907), así como su especialización en moluscología ( malacología ), que emprendió contra este problema. fondo . Completó sus estudios de biología en la Universidad de Neuchâtel a la edad de 22 (algunas fuentes también dicen 1917, es decir, con un máximo de 21 años) con un doctorado.

Aproximadamente desde su decimosexto cumpleaños, Piaget, que estuvo arraigado en el protestantismo de su tierra natal en el oeste de Suiza hasta sus primeros años de adulto, también se ocupó intensamente de la filosofía, lo que, sin embargo, lo llevó menos a una reorientación que al hecho de que ya no Se centró únicamente en el problema biológico interesado en la adaptación del organismo a su entorno, pero vio "en la biología la explicación de todas las cosas y del espíritu mismo" y finalmente tomó la decisión de dedicar su vida "a la explicación biológica del conocimiento".

En 1921 fue destinado a la Universidad de Ginebra , al Instituto Jean-Jacques Rousseau , del que fue director desde 1933 hasta 1971. En 1923 se casó con Valentine Châtenay. Sus tres hijos fueron, entre otras cosas, sujetos de estudio de su innovadora investigación sobre el desarrollo de la inteligencia desde el nacimiento hasta la adquisición del primer idioma . De 1929 a 1954 fue profesor de psicología en la Universidad de Ginebra y luego director del Centre International d'Épistémologie Génétique , también en Ginebra, fundado en 1955 . También ocupó cátedras en la Universidad de Neuchâtel y en la Sorbona de París.

Trabajo y teoría

El trabajo de Jean Piaget es principalmente un trabajo psicológico, pero se basa en la idea de explicar el conocimiento biológicamente. Sus libros aparecieron inicialmente en francés y en su mayoría fueron traducidos al alemán muchos años después. La edición original francesa de Imitation, Game and Dream , por ejemplo, apareció en 1959, la edición alemana solo en 1969.

La idea central de la epistemología ( filosofía de la ciencia o epistemología ) Piaget es que la inteligencia y el conocimiento humanos, basados ​​en la forma en que el organismo se ocupa de su entorno, deben entenderse en términos de procesos. Esto incluye el aprendizaje simple en el sentido de la clásica conductismo hablaba a principios del siglo 20 - acondicionado y habituación - como un caso límite, pero va más allá de la razón por Piaget utiliza el estímulo-respuesta esquema, que está en el centro del conductismo clásico, alrededor del organismo como tercer elemento mediador añadido.

El armamento teórico de Jean Piaget incluye también a Immanuel Kant , cuya teoría epistemológica no quiso refutar, sino al contrario fundamentar, el pragmatismo de John Dewey , que también siguió a Kant, y la psicología francesa de principios del siglo XX ( Édouard Claparède et al.), Psicología menos gestáltica . Además, Piaget adoptó con entusiasmo las matemáticas estructuralistas modernas ( Nicolas Bourbaki ) y la cibernética , que a partir de la década de 1940 también hicieron uso de modelos formales de la mente.

Funciones cognitivas

En el centro de la teoría de Piaget hay dos procesos funcionales complementarios que ya caracterizan el campo puramente biológico: la asimilación por un lado y la acomodación por el otro. Ambos son aspectos de la adaptación (adaptación) del individuo a su entorno, porque dos tipos de adaptación son posibles en la relación de intercambio entre el hombre y el entorno: por un lado, la adaptación del propio comportamiento al mundo exterior (ejemplo: el niño imita a los padres), en cambio otros adaptan el mundo exterior a su propio comportamiento (por ejemplo en el simbólico juego infantil: "Yo sería la madre ahora y tú serías el bebé ahora ...").

La analogía de la ingesta de alimentos, utilizada por el propio Piaget, sirve para ilustrar esto aún más: la ingestión de alimentos, su masticación y la descomposición material significa asimilación en el sentido de adaptación al organismo. Sin embargo, el propio organismo también se adapta al alimento, ya que debe tener en cuenta las particularidades del alimento en cuestión cuando se consume (por ejemplo, la sopa no se mastica).

Un ejemplo que se cita a veces es el acto de agarrar del niño en las primeras etapas: el niño nace con un reflejo de agarrar . Un objeto que inicialmente se toca por casualidad y luego se agarra automáticamente se asimila al acto de agarrar, por así decirlo. El objeto forma algo tangible para el niño. Para el niño en este momento sólo existe como tal, por así decirlo como un "objeto de agarre" y no todavía como un objeto en el sentido habitual con todas sus propiedades sensoriales (ver permanencia del objeto ).

El movimiento de asimilación ahora se practica una y otra vez sobre este objeto. El objeto forma "alimento" para el esquema de agarre. El niño se encuentra naturalmente con otros objetos. Estos también se asimilan al esquema. Sin embargo, ya no se puede realizar la misma acción de agarre. Un coche de juguete debe agarrarse de forma diferente a un sonajero . El ejemplo se vuelve aún más conciso cuando un niño pequeño intenta tomar agua. El patrón de agarre desarrollado debe adaptarse al nuevo objeto, es decir, acomodado; en el caso del agua, se produce un movimiento de recogida. Piaget llama asimilación generalizada a la incorporación del esquema de agarre de una serie de objetos.

Explícitamente, asimilación significa algo así como la integración cognitiva de las percepciones sensoriales y la acomodación de la diferenciación de estas percepciones sensoriales (ya integradas). Estos dos procesos forman la base para la diferenciación de un modelo del entorno y son la base de la cosmovisión del niño (y también del adulto).

Teoría del origen de la identidad

Piaget ve a las personas como un sistema abierto. Por esto entiende un organismo que cambia, reacciona a las influencias ambientales, se adapta e influye en el medio ambiente mismo. Así es como el hombre divide su mundo. El sistema permanece abierto.

Mucho es posible en este sistema abierto. Sin embargo, existen límites para los seres humanos, p. Ej. B. el límite biológico. La apertura del sistema incluye estructuras de pensamiento y sentimientos que otras personas no pueden reconocer fácilmente.

Piaget opina que las personas se esfuerzan por lograr un equilibrio constante, que intentan alcanzar su equilibrio ( equilibrio ). Esto se hace mediante asimilación o acomodación (ver arriba). Si esto falla, hay un desequilibrio (desequilibrio). Pero el organismo se esfuerza por obtener conocimiento o tiene la necesidad de conocer lo que es significativo para él. El ser se activa a través de su impulso, el sistema abierto se desarrolla.

Según Piaget, la identidad surge de la lucha constante por el equilibrio y la disolución del desequilibrio.

Desarrollo cognitivo

Las etapas del desarrollo cognitivo se clasifican según el modelo de desarrollo de Piaget de la siguiente manera: (ver también Klann-Delius (1999))

1. Etapa de inteligencia sensoriomotora (0-2 años): adquisición de coordinación sensoriomotora, inteligencia práctica y permanencia del objeto ; Permanencia del objeto pero aún sin representación interna
2. Etapa de inteligencia preoperacional (2-7 años): adquisición de la capacidad de imaginar y hablar; caracterizado por el realismo , animismo y artificialismo (en resumen: egocentrismo ); ahora puede distinguir entre animado e inanimado
3. Etapa de inteligencia operativa concreta (7-11 años): Adquirir la capacidad de pensar lógicamente en relación con hechos concretos (reales o imaginarios, pero no hipotéticos). Esto está asociado con descentramiento , reversibilidad , invariancia, seriación, inclusión de clases y transitividad.
4. Etapa de inteligencia operativa formal (a partir de 11 años): Adquisición de la capacidad de pensamiento lógico hipotético , lo que significa la capacidad de aplicar las operaciones lógicas concretas del nivel 3 a otras operaciones similares.

Estas cuatro etapas tienen las siguientes características:

• las etapas individuales se suceden; se debe pasar una etapa antes de que la siguiente pueda seguir
• las etapas ocurren en todas las culturas
• El desarrollo de la etapa se produce a diferentes velocidades en diferentes áreas de tareas (décalage horizontal), porque el dominio completamente abstracto de las estructuras cognitivas solo se logra en el nivel 4 y las habilidades quedan ligadas a ciertos contenidos de antemano.
• las etapas están delimitadas por diferencias cualitativas , no solo cuantitativas , que pueden, sin embargo, reconstruirse en términos del comportamiento de un sistema dinámico complejo (en última instancia, como resultado del aumento en el grado de coordinación)
• En las etapas, a través de los procesos de asimilación y acomodación, se busca una mejor adaptación de la persona a las circunstancias provocadas por el entorno (adaptación). En particular, la acomodación ocurre cuando se descubre un desequilibrio entre las estructuras cognitivas ya establecidas y situaciones reales a través de nuevas experiencias. Estos dos procesos son estimulados por la maduración , por la experiencia y por la educación, y esto conduce al paso por las etapas cognitivas individuales.

Etapa de inteligencia sensoriomotora

• 0-1 mes (mecanismos reflejos innatos): al nacer, el niño está encerrado en un estado de egocentrismo absoluto , no percibe nada más que a sí mismo. Los movimientos del niño son simples movimientos y reflejos espontáneos como chupar, seguir con los ojos objetos en movimiento, cerrar la mano al tocarlo, patear involuntariamente, etc.; estos reflejos luego se convierten en acciones voluntarias.
• 1-4 meses ( reacciones circulares primarias): los nuevos patrones de reacción se forman mediante una combinación aleatoria de reflejos primitivos. El niño combina acciones separadas, p. Ej. B. mueva su mano y chúpela.
• 4-8 meses ( reacciones circulares secundarias): el niño reacciona a los estímulos externos, pero la visión y la comprensión aún no están coordinadas. Se hacen los primeros intentos de actuar sobre el medio ambiente, p. B. generando el sonido de un sonajero.
• 8-12 meses ( comportamiento intencional ): surge el comportamiento dirigido. Se aparta un obstáculo para agarrar un objeto. Ahora surge la permanencia del objeto . A esta edad, también aparece el miedo de los ocho meses ("estrangulamiento"): el niño ahora puede distinguir qué personas le son familiares y quiénes le son ajenas. Si bien solía sonreír a todos los rostros humanos, ahora solo sonríe a las personas que le son familiares. Reacciona de forma repulsiva a rostros que no le son familiares.
• 12-18 meses ( reacciones circulares terciarias): toque dirigido, se necesitan herramientas, el comportamiento de prueba y error está dirigido a un objetivo.
• 18-24 meses ( transición a la fase preoperativa): el niño comienza a desarrollarse espiritualmente. Los movimientos y sus efectos se pueden representar cada vez más simbólicamente, es decir, considerados en la imaginación. Abandona su punto de vista egocéntrico en el nivel físico, aún no en el espiritual.

Etapa de inteligencia preoperacional

El niño está reemplazando cada vez más las actividades sensoriomotoras con actividades mentales internalizadas como la expresión lingüística y la visualización. Actúa en el pensamiento. Un niño que no puede escapar de los aspectos convincentes del estímulo concreto inmediato y no puede imaginar cómo se veía el objeto antes de un cambio, se encuentra en la etapa preoperacional, de pensamiento previo.

En la etapa preoperacional, el niño todavía se ve a sí mismo como el centro con sus necesidades y propósitos. Todo se ve en relación con el yo . El egocentrismo del niño preoperacional lo lleva a asumir que todos piensan como piensan por sí mismos y que el mundo entero comparte sus emociones, sentimientos y deseos. Debido a su egocentrismo infantil, el niño no es capaz de ponerse en el lugar de otras personas y asume que todos a su alrededor comparten su perspectiva. Debido a su falta de comprensión de la causalidad, el niño cree que todo lo que se necesita para ser real (imágenes o sueños) existe y está animado tal como es. A esto se le llama animismo. También es egocéntrico a nivel lingüístico. El niño no puede contar una historia de una manera que sea comprensible para un oyente que no la conoce. Incluso en las conversaciones, se presta poca atención a los interlocutores del diálogo y los monólogos o monólogos colectivos (cf. Klann-Delius 1999: 111). El concepto de Piaget de hablar egocéntrico influyó en el psicólogo del desarrollo y del lenguaje ruso Lev Vygotsky , quien a fines de la década de 1920 y principios de la de 1930 examinó el concepto en profundidad y de manera crítica y desarrolló su propia alternativa.

Piaget distingue cuatro etapas en relación con el animismo, que se van pasando una tras otra:

1. Cualquier objeto puede cargarse con un propósito o actividad consciente. Una pelota puede negarse a ir en línea recta
2. Solo los objetos que se mueven están vivos (por ejemplo, nubes)
3. Solo los objetos que se mueven espontáneamente y por sí mismos están vivos
4. Solo las plantas y los animales están vivos

Bajo artificialismo se refiere a la noción de que los objetos y fenómenos naturales fueron creados por humanos. Por ejemplo, los humanos podrían crear estrellas, montañas y ríos. El pensamiento del niño preoperacional no se basa en la lógica . Los objetos y procesos que ocurren en un contexto espacio-temporal se ven en una relación causal , por ejemplo, el trueno hace llover.

Etapa de inteligencia operativa concreta

El niño puede operar lógicamente en el pensamiento con objetos concretos o con sus ideas. Por tanto, el pensamiento ya es lógico, pero sólo si está apoyado por una intuición concreta.

• El descentramiento es el proceso que sigue a la percepción inmediata y centrada en el ego. El descentramiento corrige errores o distorsiones en la percepción. El aspecto superficial y más conspicuo de la percepción ya no se califica como el más
• La reversibilidad es la capacidad de realizar operaciones mentales en orden inverso; D. es decir, las operaciones que se han realizado se pueden deshacer (suma - resta)
• Bajo invariancia (inmutabilidad) se entiende el conocimiento de que ciertas propiedades de un objeto son constantes y se retienen, incluso si cambia su apariencia. Ejemplos: conservación de la sustancia , incluso si cambia la forma ; Conservación del peso al cambiar de forma; Conservación del volumen, incluso si el agua se llena en un recipiente más alto; Mantener la longitud de un palo incluso cuando se mueve; Conservación del número, incluso si se cambia la disposición (en lugar de )${\ Displaystyle 3 \ cdot 4}$${\ Displaystyle 2 \ cdot 6}$
• Seriation es la capacidad de organizar objetos en un orden basado en el tamaño, la apariencia o alguna otra característica.
• Clasificación significa la capacidad de nombrar o identificar un grupo de objetos según su apariencia, tamaño o alguna otra característica. Esto incluye la idea de que una clase puede contener otra clase (ver matemática : mapeo de inclusión )

Etapa de inteligencia operativa formal

El joven ahora puede "operar con operaciones", es decir, puede pensar no solo en cosas concretas, sino también en pensamientos, pensar de manera abstracta y sacar conclusiones lógicas a partir de meras hipótesis.

Experimentos paradigmáticos

Piaget realizó muchos experimentos / pruebas de comportamiento para su investigación, algunos con sus propios hijos. Estos son algunos de sus experimentos más conocidos e importantes:

• Un objeto está oculto a los ojos del niño por una pantalla. El niño parece sorprendido y actúa como si el objeto se hubiera desvanecido en el aire. Un niño que se comporta así todavía no ha desarrollado la permanencia del objeto , según Piaget .
• Un recipiente de vidrio A está lleno de agua, el recipiente de vidrio B está vacío. El agua se vierte completamente del recipiente A al B. Dado que B es más estrecho y más alargado que A, el agua en B ahora es más alta que en A. Un niño que aún no ha aprendido la invariancia de volúmenes responde que ahora hay más agua en B que antes en A.
• Dos bolas del mismo tamaño hechas de plastilina se transforman en una salchicha frente al niño. El niño afirma que la plastilina ha cambiado. Aunque reconoce la identidad de la esfera deformada, afirma que la masa ha aumentado (“se ​​hace más larga”) o ha disminuido (“se ​​ha vuelto más delgada”). Según Piaget, el problema se resuelve incorrectamente porque el niño no tiene habilidades de reversibilidad y está limitado a una sola dimensión de transformación (centrado).
• Dos coches de juguete A y B conducen y se detienen al mismo tiempo. A conduce más rápido que B. El niño piensa que A condujo más tiempo que B. Explicación: confusión de los parámetros tiempo (t) y distancia (s).
• Se dispone un número igual de piezas en una fila. Las distancias entre una fila son más cortas que las de la segunda. Resultado: para el niño, la primera fila consta de menos piezas. Incluso si deja que el niño cuente ambas filas, se apega a su juicio. Ginsburg (ver literatura: Entering the Child's Mind ) expandió este intento: agregó otro chip de juego a la fila más corta. Incluso esto no cambió la respuesta del niño.
• Experimento de las tres montañas: se muestra al niño un paisaje con tres montañas de diferentes alturas. El niño está en la posición 1 y se le pide que elija su propia perspectiva a partir de una serie de imágenes dadas, lo que puede hacer. Ahora el niño es llevado a la posición 2 y, a su vez, reconoce su propia perspectiva en las imágenes. Una vez que el niño vuelve a la posición 1 y se le pregunta cómo se ve el paisaje desde la posición 2, elige su propia perspectiva desde la posición 1. Según Piaget, esto indica una falta de perspectiva o un egocentrismo infantil.

recepción

Apreciación e influencia

• El trabajo de Jean Piaget ha sido reconocido con más de 30 doctorados honoris causa y numerosos premios internacionales, incluido el Premio Balzan de 1979 de ciencias sociales y políticas. En 1957 fue elegido miembro de la Academia Estadounidense de Artes y Ciencias , en 1966 miembro de la Academia Nacional de Ciencias .
• Un tren ICN operado por los Ferrocarriles Federales Suizos (SBB) lleva el nombre de Jean Piaget y está inscrito con citas de Piaget en el interior.
• Su colega, coautor y sucesor posterior fue Bärbel Inhelder . Los estudiantes de Piaget incluyeron a Félicie Affolter , Hans Aebli , Seymour Papert , Richard Meili y Constance Kamii
• Jean Piaget es visto como un precursor del constructivismo radical .
• El método pedagógico de la controversia constructiva se basa en la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget.
• Desde 1981, la aceleración cognitiva (abreviada en inglés: CA) fue desarrollada en King's College London por Michael Shayer y Philip Adey. El concepto de enseñanza promueve significativamente la capacidad de pensamiento general de los alumnos. El enfoque combina el desarrollo del pensamiento en el sentido de Piaget y el concepto de zona de próximo desarrollo (ZDN) de Vygotsky .
• En su meta-meta-análisis, conocido como el Estudio Hattie, John Hattie cita un meta- estudio de 1982 que demuestra un alto éxito en el aprendizaje si se observan los niveles de desarrollo cognitivo de los estudiantes en el aula.

crítica

Básicamente, hay tres tipos de críticas a la teoría de Piaget. Por un lado, esto se dirige contra el método de Piaget y, por otro lado, contra su división del desarrollo cognitivo en diferentes etapas y etapas. Otra crítica más fundamental se vuelve contra su procedimiento circular: Piaget presenta su trabajo como una justificación mutua entre sus experimentos y su modelo de desarrollo. Él asume que los resultados de los pasos de desarrollo individuales son necesarios para llegar a la siguiente etapa de desarrollo, que se interpreta en términos de un proceso de aprendizaje .

Metódicamente, Piaget adoptó una posición diferente de la psicología conductista (positivista) establecida a lo largo de su vida. Encontró contraproducente el uso de estadísticas paramétricas y métodos de investigación estandarizados . En sus primeros trabajos adaptó el método de entrevista clínica comúnmente utilizado en psiquiatría . Pronto se descubrió que las declaraciones en la "cosmovisión del niño" contenían artefactos de los efectos sugerentes de las preguntas y técnicas de la entrevista. El método fue revisado y en adelante denominado “método clínico revisado” (Ginsburg & Opper, 2004) o método de exploración crítica (Inhelder, Sinclair & Bovet, 1974, p. 35: méthode d'exploration critique ; Ducret, 2004). Piaget justificó la definición del método crítico de la siguiente manera:

Piaget realizó sus primeras investigaciones con el método revisado principalmente en sus tres hijos. Los resultados llevaron al borrador de la teoría de pasos sobre operaciones sensorio-motoras, preoperacionales y de pensamiento concreto (Ginsburg & Opper, 2004). Posteriormente siguieron estudios de operaciones formales (Ginsburg y Opper, 2004; Inhelder y Piaget, 1980). Los métodos cualitativos de Piaget a menudo se han descrito como poco científicos. Sin embargo, es controvertido si tal designación no se queda corta en vista de la sutileza de la metodología de Piaget. Piaget sobre su propio enfoque:

Citas

Fuentes

Primeras publicaciones (selección)

• Le langage et la pensée chez l'enfant . Delachaux et Niestlé, Neuchâtel y París 1923
  • Hablar y pensar en el niño . Traducción: Nicole Stöber. Editorial Pedagógica Schwann, Düsseldorf 1972
• Le jugement et le raisonnement chez l'enfant . Delachaux et Niestlé, Neuchâtel y París 1924
  • Proceso de juicio y pensamiento del niño . Traducción: Herbert Christ. Editorial Pedagógica Schwann, Düsseldorf 1972
• La representacion du monde chez l'enfant . F. Alcan, París 1926
  • La cosmovisión del niño . Traducción: Luc Bernard. Klett-Cotta, Stuttgart 1978
• La causalité physique chez l'enfant . F. Alcan, París 1927
• Deux types d'attitudes religieuses: inmanence et trascendance . Con J. de la Harpe. Association chrétienne d'étudiants de Suisse romande, Ginebra 1928
  • Inmanencia y trascendencia . Traducción: Gérald Schlemminger. En: Teología y reforma educativa . Klett-Cotta, Stuttgart 2015
• Immanentisme et foi religieuse . Ed.: Groupe romand des Anciens Membres de l'Association Chrétienne d'Etudiants. Robert, Ginebra 1930
  • Inmanentismo y Creencia Religiosa . Traducción: Gérald Schlemminger. En: Teología y reforma educativa . Klett-Cotta, Stuttgart 2015
• Le jugement moral chez l'enfant . F. Alcan, París 1932
  • El juicio moral en el niño . Traducción: Lucien Goldmann . Rascher, Zúrich 1954
• La naissance de l'intelligence chez l'enfant . Delachaux et Niestlé, Neuchâtel y París 1936
  • El despertar de la inteligencia en el niño . Traducción: Bernhard Seiler . Klett, Stuttgart 1969
• La construction du réel chez l'enfant . Delachaux et Niestlé, Neuchâtel y París 1937
  • La construcción de la realidad en el niño . Traducción: Johann-Ulrich Sandberger, Christiane Thirion y Hanne-Lore Wunberg. Klett, Stuttgart 1974
• Les méthodes nouvelles, leurs bases psychologiques . En: Encyclopédie française. T. 15: Educación e instrucción . Société de gestion de! 'Encyclopédie française, París 1939, Fasz.26, págs. 4-16
  • Los nuevos métodos y sus fundamentos psicológicos . Traducción: Wolfgang Teuschl. En: Teología y reforma educativa . Klett-Cotta, Stuttgart 2015
• Exams des méthodes nouvelles . En: Encyclopédie française. T. 15: Educación e instrucción . Société de gestion de! 'Encyclopédie française, París 1939, fasz.28, págs. 1-13
  • Revisión de los nuevos métodos . Traducción: Gérald Schlemminger. En: Teología y reforma educativa . Klett-Cotta, Stuttgart 2015
• Le développement des quantités chez l'enfant: conservación et atomisme (con Bärbel Inhelder ). Delachaux et Niestlé, Neuchâtel y París 1941
  • El desarrollo de los conceptos físicos de cantidad en el niño: conservación y atomismo . Traducción: HK Weinert y JU Sandberger. Klett, Stuttgart 1969
• La genèse du nombre chez l'enfant (con Alina Szeminska ). Delachaux et Niestlé, Neuchâtel y París 1941
  • El desarrollo del concepto numérico en el niño . Traducción: HK Weinert. Klett, Stuttgart 1965
• Clases, relaciones y nombres: essai sur les groupements de la logistique et sur la réversibilité de la pensée . J. V-tin, París 1942
• La formación de los símbolos chez l'enfant: imitación, jeu et rêve, imagen y representación. Delachaux et Niestlé, Neuchâtel y París 1945
  • Imitación, juego y sueño: el desarrollo de la función simbólica en el niño . Traducción: Leo Montada . Klett, Stuttgart 1969
• Le développement de la notion de temps chez l'enfant . Prensas univ. De France, París 1946
  • La formación del concepto de tiempo en el niño . Traducción: Gertrud Meili-Dworetzki . Rascher, Zúrich 1955
• Les notions de mouvement et de vitesse chez l'enfant . Prensas univ. De France, París 1946
• La psychologie de l'intelligence . A. Colin, París 1947
  • Psicología de la inteligencia . Traducción: Lucien Goldmann e Yvonne Moser. Rascher, Zúrich 1948
• La géométrie spontanée de l'enfant . Con Bärbel Inhelder y Alina Szeminska. Prensas univ. De France, París 1948
  • La geometría natural del niño . Traducción: Rosemarie Heipcke. Klett, Stuttgart 1974
• La representacion de l'espace chez l'enfant . Con Bärbel Inhelder. Prensas univ. De France, París 1948
  • El desarrollo del pensamiento espacial en el niño . Traducción: Rosemarie Heipcke. Klett, Stuttgart 1971
• Traité de logique: essai de logistique opératoire . A. Colin, París 1949
• Introducción à l'épistémologie génétique. Prensas univ. De France, París 1950. 3 volúmenes. Volumen 1: La pensée mathématique . Volumen 2: La pensée physique . Volumen 3: La pensée biologique, la pensée psychologique et la pensée sociologique .
  • El desarrollo del conocimiento. Traducción: Fritz Kubli. Klett, Stuttgart 1972-1973. Volumen 1: Pensamiento matemático . Volumen 2: El pensamiento físico . Volumen 3: Pensamiento biológico, pensamiento psicológico, pensamiento sociológico .
• La genèse de l'idée de hasard chez l'enfant. Con Bärbel Inhelder. Prensas univ. De France, Paris 1951
• Essai sur les transformations des opérations logiques: les 256 opérations ternaires de la logique bivalente des propositions. Prensas univ. De France, Paris 1952
• De la logique de l'enfant à la logique de l'adolescent: essai sur la construcción de estructuras opératoires formelles . Con Bärbel Inhelder. Prensas univ. De France, París 1955
  • De la lógica del niño a la lógica del adolescente: ensayo sobre la conformación de las estructuras operativas formales . Traducción: Luc Bernard. Walter, Olten y Freiburg 1971
• La genèse des structure logiques élémentaires: clasifications et sériations . Con Bärbel Inhelder. Prensas univ. De France, Paris 1959
  • El desarrollo de las estructuras lógicas elementales . Traducción: Ursula Rohr-Dietschi. Editorial Pedagógica Schwann, Düsseldorf 1973
• Les mécanismes perceptifs: modèles probabilistes, analizar génétique, relaciones avec l'intelligence . Prensas univ. De France, Paris 1961
• Di et ilusiones de la filosofía . Prensas univ. De France, París 1965
  • Sabiduría e ilusiones de la filosofía . Traducción: Friedhelm Herborth. Suhrkamp, ​​Frankfurt 1974
• L'image mental chez l'enfant: étude sur le développement des représentations imagées . Con Bärbel Inhelder. Prensas univ. De France, Paris 1966
  • El desarrollo de la imagen interior del niño . Traducción: Annette Roellenbleck. Suhrkamp, ​​Frankfurt 1979
• La psychologie de l'enfant. Con Bärbel Inhelder. Prensas univ. De France, Paris 1966
  • La psicología del niño . Traducción: Lorenz Häfliger. Walter, Olten y Freiburg 1972
• Biología y conocimiento: essai sobre las relaciones entre las regulaciones orgánicas y los procesos cognitivos. Gallimard, París 1967
  • Biología y conocimiento: sobre la relación entre regulaciones orgánicas y procesos cognitivos . Traducción: Angelika Geyer. S. Fischer, Fráncfort 1974
• Mémoire et Intelligence. Con Bärbel Inhelder. Gallimard, París 1968
  • Memoria e inteligencia . Traducción: Luc Bernard. Walter, Olten y Freiburg 1974
• Le estructuralismo. Prensas univ. De France, Paris 1968
  • Estructuralismo . Traducción: Lorenz Häfliger. Walter, Olten y Freiburg 1973
• Psicología et pédagogie . Denoël, París 1969
  • Psicología y pedagogía . Traducción: Wolfgang Teuschl. En: Teorías y métodos de la educación moderna . Molden, Viena y Zúrich 1972, págs. 11-183
• L'épistémologie génétique . Prensas univ. De France, París 1970
  • Esquema de la epistemología genética . Traducción: Fritz Kubli. Walter, Olten y Freiburg 1974
• Les explications causales . Prensas univ. De France, Paris 1971
• La direction des mobiles lors de chocs et de poussées . Prensas univ. De France, Paris 1972
• Epistémology des sciences de l'homme . Gallimard, París 1972
  • Epistemología de las ciencias humanas . Traducción: Erika Höhnisch. Ullstein, Fráncfort 1973

Colecciones en lengua alemana

• Obras completas - edición de estudio, con introducciones de Hans Aebli . Ernst Klett, Stuttgart 1975. Contiene:

1. El despertar de la inteligencia en el niño
2. La estructura de la realidad en el niño.
3. El desarrollo del concepto numérico en el niño.
4. El desarrollo de los conceptos físicos de conjuntos en el niño.
5. Imitación, juego y sueño
6. El desarrollo del pensamiento espacial en el niño.
7. La geometría natural del niño
8. El desarrollo del conocimiento. Volumen I: Pensamiento matemático
9. El desarrollo del conocimiento. Volumen II: El pensamiento físico
10. El desarrollo del conocimiento. Volumen III: Pensamiento biológico. Pensamiento psicológico. Pensamiento sociológico

• Textos clave en 6 volúmenes publicados por Klett-Cotta y revisados ​​por Richard Kohler (2015). Contiene:

1. La cosmovisión del niño
2. Educación Teológica y Reforma
3. El juicio moral del niño
4. Psicología de la inteligencia
5. Estructuralismo
6. Epistemología genética

Ver también

• Teoría del desarrollo moral de Kohlberg
• Desarrollo del ego
• Animismo (psicología)
• Aceleración cognitiva

bibliografía

• Bibliografía Piaget en lengua alemana
• Bibliografía completa proporcionada por los Archivos Jean Piaget.

literatura

Introducciones seleccionadas

• J. Flavell: La psicología del desarrollo de Jean Piaget. Van Nostrand, Nueva York 1963.
• H. Ginsburg, S. Opper: teoría del desarrollo intelectual de Piaget. Una introducción. Prentice-Hall, Nueva Jersey 1969.
  • Traducción alemana: teoría del desarrollo intelectual de Piaget (novena edición). Klett-Cotta Verlag, Stuttgart 2004, ISBN 3-608-91909-0 .
• Herbert P. Ginsburg: Entrar en la mente del niño. La entrevista clínica en la investigación y la práctica psicológicas. Cambridge University Press, 1997, ISBN 0-521-49803-1 .
• Thomas Kesselring: desarrollo y contradicción. Comparación entre la epistemología genética de Piaget y la dialéctica de Hegel. Suhrkamp, ​​Fráncfort del Meno 1981.
• Thomas Kesselring: Jean Piaget. Verlag CH Beck, Múnich 1999, ISBN 3-406-44512-8 .
• Richard Kohler: Jean Piaget. UTB, Stuttgart, 2008.
• Richard Kohler: Piaget y la pedagogía: un análisis historiográfico. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2009.
• L. Montada: El desarrollo espiritual desde el punto de vista de Jean Piaget. En: R. Oerter, Montada (Ed.): Psicología del desarrollo. Beltz-Verlag, Psychologie-Verlags-Union, Weinheim 1987.
• Herbert P. Ginsburg, Susan F. Jacobs, Luz Stella Lopez: La guía del maestro para entrevistas flexibles en el aula. Aprender lo que los niños saben sobre matemáticas, Allyn & Bacon, Needham Heights 1998, ISBN 0-205-26567-7 .
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enlaces web

• Publicaciones de y sobre Jean Piaget en el catálogo Helveticat de la Biblioteca Nacional de Suiza
• Literatura de y sobre Jean Piaget en el catálogo de la Biblioteca Nacional Alemana
• Obras de y sobre Jean Piaget  en la Biblioteca Digital Alemana
• Fernando Vidal: Piaget, Jean. En: Léxico histórico de Suiza .
• Biografia corta
• Archivos Piaget de la Universidad de Ginebra
• Bibliografía educativa de Piaget
• Fundación Piaget. Con bibliografía completa, alfabética o cronológicamente
• La entrevista flexible: introducción a la metodología de investigación de la Escuela de Ginebra
• Intentos diferenciados de invarianza con dinero: plantillas

Evidencia individual

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